A OPOSIÇÃO COMO CONDIÇÃO DE REGRESSO DA ESPERANÇA

Após ter explorado alguma informação para escrever o texto anterior, que, devo dizer, me impressionou pela linearidade, pela falta de aprofundamento e questionamento, li o texto Nada pode ser dado por adquirido, assinado por Rui Bebiano, professor e historiador, e publicado hoje no modesto jornal regional As Beiras. Confesso esta leitura repôs alguma esperança ao meu pensamento pela capacidade de se poder pensar ampla, profunda e criticamente. Na verdade, como conclui o autor, a esperança - a esperança pelo mundo - requer construção contínua e isso exige esforço, determinação, coragem. Esse é o trabalho do professor.

 

"A maior das novidades trazidas, no correr do século XVIII, pela cultura do iluminismo, foi a afirmação triunfante da ideia de progresso. Procurava-se então, com recurso a um saber científico renovado e a uma atividade intelectual arrojada, afirmar que o tempo, como se acreditara até então, não era circular e repetitivo, num eterno processo de retorno a um passado perfeito. Considerava-se agora que ele era, afinal, historicamente progressivo, num percurso linear, apoiado no conhecimento e na razão humana, que se acreditava ser dinâmico e infinito. Pensando-se também que teria pela frente um horizonte otimista de liberdade, solidariedade e bem-estar que era necessário conquistar.

Hoje pode parecer impossível, mas até essa altura da vida da humanidade poucas destas categorias positivas tinham sido valorizadas ou julgadas possíveis, e menos ainda convertidas em programas virados para a ação. A partir dela, e do contributo de figuras nucleares como Voltaire, Rousseau, Thomas Paine e tantos outros, sempre com a ideia de progresso como pano de fundo, foram produzidas as grandes narrativas políticas e filosóficas que nos dois séculos seguintes ajudaram a mudar o mundo de forma profunda e rápida.

Propostas diversas, como as que deram corpo ao liberalismo, ao romantismo e ao marxismo, mesmo ao nacionalismo e a algumas formas de totalitarismo, foram a essa fonte buscar a sua vontade de reconfigurar o mundo, apontando ao futuro.

A partir dessa fase, sucessivas gerações passaram, com diferentes convicções, a encarar o percurso da história sob uma perspetiva construtiva e progressiva, tornando-se dominante a perceção do conhecimento e da luta pela felicidade como combustíveis da mudança, fosse esta a coletiva ou a individual. Até que – o anúncio formal veio em 1989 com a «teoria do fim da história», de Fukuyama – começou a defender-se que a dinâmica capitalista neoliberal representava o termo da evolução da humanidade, passando o futuro a depender apenas da «gestão do possível». Aliás, Gilles Lipovetsky falara pouco antes da chegada de uma «era do vazio» sem saída, pautada pelo retrocesso das ideologias e das tradições coletivas, trocadas pelo individualismo, o narcisismo e o consumo.

Nesta terceira década do século XXI o panorama agravou-se. Àqueles sinais têm-se juntado outros, associados à degradação do valor atribuído ao conhecimento, ao recuo das utopias e à propagação da indiferença, facilitadas pelo avanço do autoritarismo e da manipulação dos cidadãos nos média e nas redes. Sintoma deste processo é, por exemplo, a diminuição do vocabulário usado nas relações interpessoais, resultante da redução da leitura, da banalização do discurso público, da ignorância e da exclusão. Quem perde palavras deixa de comunicar e de conhecer o mundo de forma plena, passa a descrer na ideia de progresso e facilmente cai nas mãos dos líderes-demagogos, dos comentadores oportunistas e da turba de «influenciadores» ancorados no território do digital.

Uma conclusão será fácil de retirar: ao contrário daquilo em que, plenos de otimismo, tantos homens e mulheres foram acreditando nos últimos três séculos, o progresso não se faz de forma contínua, e rigorosamente nada, por perfeito que possa parecer como conquista, pode ser dado como adquirido para sempre.

Vivemos, é a verdade, um tempo negativo de retrocesso do conhecimento, de afirmação da mentira, da descrença no futuro, de desumanidade e de ceticismo em relação à ideia de felicidade, vendo diariamente regredir valores e conquistas que tantos julgaram seguros. O remédio é opormo-nos a esta tendência usando o pensamento crítico e o combate político, cultural e social. E lutando em todas as frentes pelo regresso da esperança."

DIZ UM PROFESSOR, QUE É TAMBÉM INVESTIGADOR...

Não conhecia este nome: Daniel Susskind. Não me recordo de já o ter ouvido ou lido. Falha minha pois tem pegada assinalável em Portugal, com, pelo menos, dois livros publicados (Um mundo sem trabalho e O Futuro das Profissões, este em coautoria com o seu pai), deu entrevistas (a uma fundação - aqui; a jornais - aqui e aqui) e fez conferências (aqui). 

E, claro, como passou a ser regra, situando-se nas áreas da economia e das tecnologias digitais, opina sobre educação.

Do resumo de uma entrevista que ontem saiu no Expresso (aqui), destaco uma ideia extraordinária: como professor defende que a dita inteligência artificial generativa "pode ser melhor do que a maioria dos professores". Incluir-se-á nessa maioria ou numa minoria que, por ser tão excelente, tem de ser conservada como reduto da profissão?

Mas, como investigador, não explica o que é o "professor" nem que dados corroboram a sua tese de que a "esmagadora maioria" dos professores é pior, muito pior, do que da tal "inteligência". E quanto à criatividade, bom, até ver, é uma capacidade humana. Dito isto, e repondo a verdade, foram humanos que, para o bem e/ou para o mal, criaram a tecnologia que, segundo dizem aqueles que sabem, pode acabar connosco.

 

Muitas pessoas estão mesmo dispostas a trocar a privacidade pela conveniência

Texto que o Professor Mário Frota nos enviou. Assina-o Ricardo Pintão, advogado de Tecnologia, Media & Comunicações e foi publicado hoje, em acesso aberto, no Diário de Notícias com o título "A sala de estar que nunca dorme". "As pessoas estão dispostas a trocar a privacidade pela conveniência", essa é que é essa! Deve (ou pode) o Direito contrariar esta disposição? Esperemos que sim e que ainda vá a tempo, apesar de as esperanças não serem muitas...

"Há uma passagem célebre no livro 1984, de George Orwell, em que Winston Smith vive sob o olhar incessante do telescreen – um aparelho que não se desliga, que escuta e observa, mesmo quando parece adormecido. Orwell imaginou-o como o instrumento de um Estado totalitário. Não previu que, décadas mais tarde, seríamos nós próprios a comprá-lo, a instalá-lo na sala de estar e a negociar o preço na Black Friday.

As notícias recentes sobre smart TVs que continuam a captar áudio mesmo com o ecrã desligado não são, em rigor, uma surpresa. São antes a confirmação de um receio antigo, daqueles que Aldous Huxley teria apreciado: não precisamos de ser vigiados à força – entregamo-nos voluntariamente, seduzidos pelo conforto de dizer "liga o canal três" sem nos levantarmos do sofá. No Admirável Mundo Novo, o controlo não vinha da repressão, mas do prazer. A smart TV é, nesse sentido, um objeto huxleyano por excelência.

Mas o que interessa aqui não é a literatura – é o Direito. E o Direito, quando confrontado com a velocidade da inovação tecnológica, tem uma tendência quase tragicamente cómica para chegar atrasado à festa, de black tie e ar perplexo, claro.

O problema é simples. Um dispositivo ligado à internet, comumente apelidado de Internet of Thinhs (IoT) product – uma televisão, um frigorífico, uma câmara de vigilância doméstica – recolhe dados pessoais. Às vezes, o utilizador sabe. Muitas vezes, como se tem vindo a verificar, não sabe de todo. E quando o dispositivo capta som ambiente com o ecrã apagado, estamos perante uma recolha de dados sem uma base legal clara, sem consentimento informado e, potencialmente, sem qualquer finalidade legítima que resista a escrutínio. A legislação é clara nos seus princípios e captar conversas privadas em contínuo não cabe, com facilidade, em nenhum deles.

Acrescem obrigações que muitas vezes escapam à atenção dos fabricantes em termos práticos. O novo Regulamento sobre Ciber-Resiliência da União Europeia (Cyber Resilience Act) impõe requisitos de segurança por defeito (security by design) a produtos com elementos digitais – e uma televisão conectada é, sem dúvida, um deles. A Diretiva RED, na sua dimensão de cibersegurança, reforça exigências para equipamentos de rádio, incluindo os que se ligam à internet. O AI Act, por sua vez, pode ter palavra a dizer sempre que o dispositivo incorpore sistemas de Inteligência Artificial – e praticamente todas as smart TVs atuais o fazem, das recomendações de conteúdo ao reconhecimento de voz. A conformidade não é um detalhe de engenharia, mas antes uma condição de acesso ao mercado.

O risco para os fabricantes de equipamentos inteligentes é, por isso, considerável (e não apenas regulatório). Nos Estados Unidos, as class actions em matéria de privacidade e proteção de dados tornaram-se numa indústria em si mesma. Basta uma falha de transparência, um consentimento mal obtido, uma recolha excessiva, para que milhões de consumidores sejam agrupados numa ação coletiva com consequências financeiras devastadoras. Na Europa, o quadro das ações coletivas começa também a ganhar expressão, e as associações de consumidores estão cada vez mais atentas e agressivas na sua atuação – e cada vez mais bem assessoradas.

O ponto, porém, não é demonizar quem fabrica. A inovação tecnológica é bem-vinda; o problema surge quando a engenharia de produto avança sem que a conformidade legal a acompanhe, sendo a experiência do utilizador desenhada para maximizar dados recolhidos e não para respeitar o utilizador. Orwell escreveu que "se queres uma imagem do futuro, imagina uma bota a pisar um rosto humano – para sempre." Não é disso que, alegadamente, se trata aqui. Trata-se, antes e ao que tudo indica, de um microfone embutido num aparelho doméstico que ninguém se lembrou de desligar – por distração, por design ou por ambos.

A lição é clara e, no fundo, construtiva: quem produz e comercializa dispositivos IoT precisa de integrar a conformidade legal desde a conceção do produto – privacy by design, segurança por defeito, transparência real e não meramente formal. Não por medo do regulador, mas porque o consumidor informado de 2026 já não aceita que a sua sala de estar seja um posto de escuta..

A tecnologia não é o inimigo. A putativa negligência regulatória que resulta em perda de confiança dos consumidores, essa sim, é um risco que nenhuma marca se pode dar ao luxo de correr."

UMA REFLEXÃO EM TORNO DA FÉ

António Galopim de Carvalho

É com o maior gosto que o De Rerum Natura publica um novo texto do Professor Galopim de Carvalho

A fé é uma das mais antigas e profundas manifestações da experiência humana. Em sentido vulgar, pode entender-se como uma adesão firme a uma ideia, princípio ou verdade, fundada na confiança. No domínio religioso, porém, adquire uma dimensão mais profunda. Não significa apenas aceitar intelectualmente uma determinada verdade, mas confiar, entregar-se e, em muitos casos, orientar a própria existência em função daquilo em que se acredita.

O Sacrifício de Isaac (1603), de Caravaggio

Na linguagem corrente, fé e crença confundem-se. As duas palavras pertencem a campos semânticos próximos, mas não são inteiramente sinónimas. Crença, do latim credentia, designa, em termos gerais, o acto de crer, isto é, de aceitar algo como verdadeiro. A fé, do latim fides, pode conter essa crença, mas, sobretudo, em contexto religioso, tende a acrescentar-lhe uma dimensão de confiança, entrega e compromisso.

Uma pessoa pode acreditar numa determinada proposição sem que essa convicção transforme a sua maneira de viver. A fé, quando entendida no seu sentido religioso mais pleno, ultrapassa a simples aceitação mental. Envolve o indivíduo e pode influenciar as suas escolhas, os seus valores, os seus comportamentos e a forma como interpreta a existência.

Algo semelhante acontece com os conceitos de crente e fiel. Embora sejam frequentemente utilizados como sinónimos, não exprimem exactamente a mesma ideia. Crente designa, em sentido lato, aquele que crê ou professa determinada religião; fiel pode acentuar, além da crença, a constância, a lealdade e a pertença a uma comunidade ou tradição religiosa. Esta distinção não deve, contudo, ser entendida de maneira rígida, pois, tanto na linguagem corrente como no próprio discurso religioso, os dois vocábulos sobrepõem-se frequentemente.

Uma das mais conhecidas definições bíblicas da fé encontra-se na Epístola aos Hebreus: «Ora, a fé é o firme fundamento das coisas que se esperam, e a prova das coisas que se não veem.» (versículo 11:1). Esta formulação exprime uma característica essencial da fé religiosa, manifestada na confiança naquilo que transcende a verificação imediata dos sentidos. Esta fé começa onde a demonstração deixa de ser suficiente, não necessariamente contra a razão, mas para além daquilo que pode ser comprovado empiricamente.

Do ponto de vista religioso, a fé pode compreender a adesão a determinadas verdades, doutrinas ou princípios fundamentais, bem como a confiança numa realidade divina ou outra transcendente. Todavia, a importância atribuída à fé e a própria maneira de a compreender variam consideravelmente entre as diferentes tradições religiosas. Nem todas as religiões assentam numa profissão de fé ou num conjunto de dogmas comparável ao das grandes religiões monoteístas. Nalgumas tradições, a prática, a disciplina espiritual, a meditação, os ritos, a pertença comunitária ou uma determinada forma de viver podem ocupar um lugar tão importante como a aceitação explícita de determinadas proposições acerca do divino.

Nas religiões em que a fé ocupa uma posição central. Normalmente, não se limita à aceitação de uma doutrina. Implica confiança e compromisso e pode tornar-se uma maneira de compreender o mundo, de enfrentar a incerteza, de interpretar o sofrimento e de conferir sentido à própria existência.

Mas o que acontece no cérebro quando uma pessoa crê, reza ou experimenta aquilo que considera uma presença transcendente?

É precisamente aqui que começa a investigação no domínio da neurociência. Esta disciplina pode estudar aquilo que acontece no cérebro quando uma pessoa acredita, reza, medita, contempla, participa num ritual ou vive uma experiência que interpreta como religiosa ou espiritual. Não estuda a transcendência, estuda a experiência humana da transcendência.

Do ponto de vista neurocientífico, não é correcto definir fé como um simples «estado funcional do cérebro». A neurociência da religião, que se ocupa do estudo científico das relações entre cérebro, religião e espiritualidade, prefere estudar os aspectos neurobiológicos das crenças, das práticas e das experiências religiosas e espirituais ou, explicitando, prefere estudar os mecanismos celulares, moleculares, genéticos e anatómicos do sistema nervoso que fundamentam, entre outros, o comportamento, as emoções e o conhecimento.

As experiências religiosas mobilizam diversos sistemas relacionados, por exemplo, com a emoção, a memória, a atenção, a representação do eu e a tomada de decisões. Isto significa que o cérebro religioso não é um cérebro diferente do cérebro não religioso. São os mesmos mecanismos fundamentais da mente humana que participam na amizade, no amor, na memória, na imaginação, na esperança, no medo, na confiança e na relação com os outros, que podem, igualmente, participar na experiência religiosa. Fala-se hoje de neuroteologia para designar um campo mais amplo, situado na intersecção entre a neurociência, a psicologia, a filosofia e a teologia, um campo que nos ultrapassa e que paira entre as elites académicas.

O cérebro humano não funciona como um conjunto de compartimentos independentes. Muitas das suas actividades resultam da cooperação entre diferentes regiões, organizadas em redes cerebrais, entendidas como conjuntos de neurónios interligados em diferentes regiões do cérebro que trabalham juntos para processar informações, emoções e comportamentos.

A investigação tem relacionado diferentes aspectos das experiências religiosas e espirituais com a actividade e interacção de algumas dessas redes, com destaque para as Redes de Modo Padrão, de Saliência e Frontoparietal. São sistemas fundamentais do funcionamento cerebral humano, não se tratando de redes especificamente religiosas

A Rede de Modo Padrão (Default Mode Network) participa em processos relacionados com a autorreflexão, a memória autobiográfica, a construção da identidade pessoal e a representação dos estados mentais dos outros. Alguns destes mecanismos participam na chamada «teoria da mente», isto é, na capacidade de imaginar aquilo que outro ser pensa, deseja ou pretende. Processos semelhantes podem participar na maneira como uma pessoa religiosa representa mentalmente uma entidade divina.

A Rede de Saliência (Salience Network) intervém na identificação daquilo que, entre os inúmeros estímulos internos e externos que recebemos, possui particular relevância para nós. Ajuda, assim, a seleccionar aquilo que merece atenção e a integrar informação emocional, corporal e cognitiva.

A Rede Executiva Central (Central Executive Network) está relacionada com o controlo cognitivo, a atenção, a tomada de decisões e a avaliação e regulação das nossas representações mentais.

A experiência religiosa resulta, pois, pelo menos em parte, da forma particular como estas e outras redes interagem, quando a pessoa reza, medita, contempla, acredita ou atribui significado religioso a determinada experiência.

Uma nossa aptidão, importante para compreender a relação entre uma experiência religiosa, como é a fé, e o cérebro é a neuroplasticidade, ou plasticidade cerebral, entendida como a capacidade do sistema nervoso para modificar aspectos da sua organização estrutural e funcional em consequência da experiência, da aprendizagem, do treino, dos estímulos ambientais ou de determinadas lesões.

O cérebro não é um órgão absolutamente estático. Pelo contrário, conserva ao longo da vida uma apreciável capacidade de adaptação. Tudo aquilo que praticamos repetidamente, como seja, aprender uma língua, tocar um instrumento, adquirir uma competência profissional, praticar um desporto ou treinar a atenção, pode, em diferentes graus, modificar os circuitos neuronais (relativos aos neurónios - as células fundamentais do sistema nervoso) envolvidos nessa actividade.

As práticas religiosas não constituem, portanto, uma excepção. A oração, a meditação, a contemplação ou determinados rituais, quando praticados regularmente, envolvem repetidamente processos de atenção, memória, emoção, linguagem e comportamento. É, portanto, plausível, e em determinados contextos empiricamente observável, que a prática prolongada produza alterações funcionais e eventualmente estruturais nos sistemas neuronais envolvidos. Não está, porém, demonstrado que a repetição da oração ou de pensamentos religiosos «grave» simplesmente uma crença no cérebro ou crie um circuito nervoso exclusivo da fé. O que se pode afirmar é que as práticas religiosas estão sujeitas aos mesmos princípios gerais de aprendizagem e plasticidade que outras actividades humanas.

A experiência religiosa possui, frequentemente, uma intensa dimensão emocional. Pode ser acompanhada por sentimentos de esperança, confiança, pertença, gratidão, temor, consolação, alegria ou profunda serenidade. Não surpreende, por isso, que alguns estudos tenham encontrado, durante determinadas práticas ou experiências religiosas e espirituais, a participação de sistemas neuroquímicos cerebrais relacionados com a recompensa, a motivação, a vinculação social e a regulação emocional.

Entre os sistemas neuroquímicos estudados, encontram-se os relacionados com a dopamina e outros neurotransmissores envolvidos na recompensa, motivação, emoção e sociabilidade. É, contudo, demasiado simplista, afirmar que a fé liberta neurotransmissores, como a dopamina, a serotonina e a oxitocina. A oração silenciosa, uma cerimónia colectiva, uma experiência mística, a meditação contemplativa e a simples adesão intelectual a uma crença são fenómenos muito diferentes e não podem ser reduzidos a uma única reacção neuroquímica.

Quando uma pessoa contempla uma obra de arte, ama alguém ou escuta uma música que a comove, desenvolve processos eléctricos e químicos no seu cérebro. A neurociência pode observar alterações de actividade cerebral durante a oração, estudar os mecanismos cognitivos envolvidos numa crença ou investigar os processos emocionais associados a uma experiência mística. A actividade cerebral associada à experiência de Deus não constitui, por si só, uma prova da existência de Deus. Mas também não constitui uma prova da sua inexistência

O cérebro é o mediador essencial de toda a experiência humana consciente. Vemos através dele, recordamos através dele, amamos através dele e também acreditamos através dele. Descobrir os mecanismos cerebrais de uma experiência não basta, portanto, para decidir sobre a realidade ou irrealidade do seu objecto. É, precisamente neste, ponto que a ciência e a fé devem reconhecer os respectivos limites. A ciência procura compreender, através da observação e da experiência, os mecanismos do mundo natural e do próprio ser humano. A fé interroga-se sobre dimensões da existência que, para o crente, ultrapassam aquilo que pode ser demonstrado empiricamente. A fé situa-se no espaço profundamente humano entre aquilo que podemos demonstrar, que podemos compreender, e aquilo em que escolhemos confiar.
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Queridos amigos, estou a preparar um texto que vou intitular «Uma reflexão sobre a Fé» Só estou à espera do OK da pessoa mais entendida neste tema, a quem o submeti. Entretanto eis o que reuni sobre «A fé no sacrifício de Isaque»

Esse episódio está no Génesis (capítulo 22, versículos 1 a 18) e é conhecido como o Sacrifício de Isaque (ou “Amarração de Isaque”, na tradição judaica).

O que é uma passagem bíblica, nota onde Deus testa a fé de Abraão e pede que ele ofereça o filho amado, em holocausto.

Abraão viaja com Isaque, até um altar, no monte Moriá.
Este seu filho segue-o, carregando a lenha.
No altar, quando Abraão pega na faca para sacrificar o filho, um anjo do Senhor impede-o de o fazer.
Deus vê a obediência de Abraão e faz aparecer um carneiro preso nos arbustos, que é sacrificado, em vez de Isaque. O teste foi extremo porque Isaque era o filho da promessa, através da qual Deus havia garantido que Abraão seria pai de uma grande descendência e de uma grande nação.

Para os leitores que gostam de saber:

Os sacrifícios de animais estavam ligados ao Templo de Jerusalém e deixaram de ser realizados após a destruição do Segundo Templo, em 70 d.C. Esta narrativa bíblica pretende demonstrar a confiança total, ou seja, a fé de Abraão na palavra de Deus e é central no judaísmo (onde é designado por Akedá), no cristianismo e no islamismo.
O local do altar, no Monte Moriá, onde, segundo o ritual bíblico do holocausto (olah), o sacrifício teria lugar, é tradicionalmente associado ao local onde, mais tarde, foi construído o Templo de Salomão. No sacrifício, o animal, habitualmente um cordeiro, era morto e depois queimado.
O simbolismo desta narrativa no Cristianismo, em que Isaque é visto como uma "sombra" de Jesus, sendo o filho amado que caminha para o sacrifício, carregando a própria lenha (assim como Jesus carregou a cruz). Nela, o cordeiro, que substitui Isaque no sacrifício, simboliza Jesus e é representado no Cristianismo, como «o Cordeiro de Deus que tira os pecados do mundo». 
A Epístola aos Hebreus afirma que Abraão obedeceu porque tinha fé em Deus e acreditava que Ele tinha poder para ressuscitar Isaque dos mortos.
Esta narrativa da Génesis ajuda a perceber um pormenor importante. Abraão leva consigo três elementos necessários ao sacrifício - a lenha, o fogo e a faca. Mas falta precisamente o elemento principal - a vítima. É por isso que Isaac pergunta:
- Aqui estão o fogo e a lenha, mas onde está o cordeiro para o holocausto?
A presença da lenha torna a ausência do animal ainda mais evidente e prepara a resposta decisiva de Abraão:
- Deus providenciará o cordeiro»
Na leitura cristã, o facto de Isaac carregar essa mesma lenha, ganha um segundo significado: torna-se uma imagem de Cristo carregando a madeira da cruz.

Nota: Abraão é uma das figuras mais importantes da Bíblia, sendo considerado o pai do povo de Israel e um exemplo de fé e confiança em Deus. A sua história encontra-se principalmente no livro do Génesis, no Antigo Testamento. A Epístola aos Hebreus ensina que Jesus Cristo é superior a tudo e é o nosso Sumo Sacerdote perfeito. Pelo seu sacrifício, temos acesso a Deus. O livro incentiva os cristãos a terem fé, perseverar e não abandonar Cristo, mesmo nas dificuldades.

UM CAMINHO CURRICULAR PARA A FORMAÇÃO HUMANISTA?

Entenda-se este texto não como um elogio acrítico a uma nova escola de iniciativa privada, mas como uma reflexão acerca da estrutura curricular: a prevalecente nas diversas áreas e patamares da escolaridade (restrita às componentes disciplinares consideradas específicas) e a que deveria prevalecer (aberta, evidentemente, a essas componentes, mas também às que dão conta do conhecimento que, como humanidade conseguimos construir). Maria Helena Damião e Isaltina Martins 

Está a fazer um ano que o Expresso noticiou a criação de uma escola industrial de iniciativa privada, resultante da parceria entre um grupo empresarial, uma Escola Profissional e uma (agora) Universidade Politécnica (ver aqui). Legitimada por despacho do Secretário de Estado Adjunto e da Educação, funciona já neste ano lectivo, de 2026/2027, com seis cursos de nível IV e vagas para 124 alunos que tenham concluído o 9.º ano de escolaridade.

Imagem colhida aqui.

Numa ligação às actuais necessidades de profissionais do país, assentando na “ideia da dignificação das profissões e do valor do trabalho”, e procurando fazer a "ligação entre formação técnica, experiência prática e formação humana", o presidente do grupo empresarial quer, por um lado, “resgatar a tradição das antigas escolas industriais” e, por outro lado, desenvolver o pensamento dos alunos. É “uma nova visão do ensino profissionalizante”, diz.

Nova não será, até porque invoca experiências anteriores, mas será pouco comum nos actuais sistemas de ensino. Na verdade, fixados que estão em listas de competências técnicas e emocionais, os currículos, desde o ensino básico até ao superior, esquecem a responsabilidade educativa, que vai muito além dessas listas.

O presidente, afirma que, em paralelo com a qualificação técnica, obviamente fundamental no exercício profissional, os alunos serão estimulados a pensar, o que não é menos fundamental nesse exercício. Pensar significa aqui compreender os processos industriais de forma global, ter noção crítica da realidade e sensibilidade ética, manifestar criatividade, conseguir trabalhar em equipa, etc. 

Bom, dirá o leitor, estas belas intenções marcam presença em todos os discursos, sem que delas se vejam manifestações convincentes. Talvez o problema esteja na inexistência ou insipiência do método... No caso, o método está previsto e tem sido experimentado na formação contínua de profissionais (que temos acompanhado, precisamente por esta razão).

As escolas de artes, categoria em que esta se inclui, "formam artistas dos ofícios onde a teoria convive com a prática e a ciência com a arte, numa ideia de formação híbrida para incentivar a curiosidade, a beleza e a liberdade de pensamento”. A “missão desta escola é ser uma Bauhaus para os futuros trabalhadores que por aqui passam, por isso, terá a colaboração ”de artistas plásticos, visitas de poetas, romancistas e filósofos". Palavras do dito presidente.

Ver aqui, aqui e aqui.

A PERGUNTA A FAZER É A SEGUINTE: SERÁ DESEJÁVEL RECUPARAR OS RESULTADOS DO PISA?

Neste ano, tanto quanto me recordo, recebi, pela primeira vez, da parte de uma universidade informação sobre o que julgo ser o mais recente relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) sobre o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA). O reconhecimento académico, desta e de outras entidades marginais à educação e à investigação, mesmo que seja inocente, desagrada-me e, por isso, descartei a mensagem sem ler o anexo. 

Presumi, depois, que o assunto fosse o que tem andado pela comunicação social sobre os resultados desse Programa ao longo deste século, com queda a pique a partir de 2012. Fui ver o que consegui encontrar.

 

Esta organização (note-se, de natureza económico-financeira, não educativa, mas que se impõe como primeiro e mais importante parceiro global da educação escolar) formulou, há poucos dias, a seguinte pergunta: será possível recuperar os resultados do PISA?

A pergunta está inquinada, pelo menos por duas razões substanciais.

A primeira razão é que se os resultados baixaram como baixaram o problema é bem capaz de estar no currículo que a própria OCDE promove/impõe: no inicio do século, de modo implícito, através de opções que deram forma ao PISA, e depois, de modo explícito, através da pressão que exerce junto de países e regiões para que reformem a educação em função das suas orientações, recomendações, acompanhamento, etc.

Ora, pelo que li, a organização não questiona o currículo padronizado que constitui a base da medição padronizada, a qual permite chegar aos resultados que regularmente apresenta como o (verdadeiro e único possível) estado da aprendizagem no mundo.

E deveria, pois o currículo (e a medição que a ele está vinculada) assenta numa lógica competencial orientada para a economia mas desligada de princípios éticos fundamentais, como sejam o direito à educação (no sentido de formação humanística do ser humano), e a justiça distributiva (derivado do sentido de bem-comum). 

Portanto, o que o PISA mede são as competências que se quer que as crianças e jovens adquiram, nas áreas da língua materna, da matemática e da ciência no que elas podem ter de útil e funcional para o "mercado de trabalho", onde a pessoa é reduzida a "recurso", a "capital" humano. As competências emocionais e de empreendedorismo, que se têm acrescentado, só reforçam este perfil  que será o das novas gerações. 

Perfil único e limitado, como se vê: capacidades humanas, do foro cognitivo, afectivo ou motor, que não sirvam o propósito em causa ficam de fora; o mesmo acontecendo com a diversidade de conhecimentos que dão corpo à herança civilizacional.

Portanto, em nome do que se designa por "florescimento humano", no seu sentido filosófico, erudito, o que será desejável é que os sistemas de ensino se afastem do currículo determinado pela OCDE e da sua medição. Esperemos, pois, que comece a fazer-se luz nos espíritos de quem tem poder político na educação escolar pública para ver que é preciso seguir outro caminho. E tenha a coragem suficiente para o delinear e fazer valer. Fácil não será.

Passo à segunda razão, que é a seguinte: mesmo com os diversificados e permanentes esforços e pressões para ampliar a sua influência na educação, a OCDE não consegue que, ao fim de algum tempo em que ela, de facto, é exercida, os resultados da aprendizagem sejam aceitáveis. Isto quando ao longo de pelo menos vinte e cinco anos prometeu nada menos do que um futuro admirável.

Reduzida a escolaridade à manifestação comportamental (performance), definida nos standards (que, no nosso país, se designam agora por Aprendizagens Essenciais), é a inteligência humana que vai ficando comprometida, não é capaz de responder ao que de mais básico a constitui. Mas, poderemos perguntar: os professores podem (e, logo, devem) fazer alguma coisa em sentido contrário? Podem e alguns têm "remado contra a maré", mas é de lembrar que a OCDE não tem deixado nada de fora do seu controlo, sendo a formação de professores particularmente visada na "mudança de paradigma". Os professores e os directores escolares são levados a crer que estão mesmo no bom caminho. E depois há que manter as suas escolas em patamares "aceitáveis" dos rankings, transformados em consciência pública.

A continuar o raciocínio relativo a esta segunda razão, reproduzo abaixo extractos de um texto de grande interesse, saído ontem no jornal Público com assinatura de João Marôco (ver aqui)

A OCDE descobriu, finalmente, o declínio das aprendizagens. E está tão preocupada que anda a espalhar este gráfico por todas as redes sociais: Só se esqueceu de acrescentar uma coisa: a declaração de responsabilidade.
Porque há uma pergunta incómoda que este gráfico não faz: "Quantos destes países chegaram aqui, pelo menos em parte, seguindo o receituário que a própria OCDE promoveu durante anos?"

Em Portugal, não estamos a falar de uma relação meramente académica. A própria OCDE avaliou o projeto-piloto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. E o então ministro (...) explicou publicamente (...) que as recomendações dessa avaliação contribuíram para o modelo que viria a ser generalizado (...) tudo apresentado como modernização, inovação e resposta às exigências do século XXI. 

Mas há uma pergunta que já não pode ser evitada: o novo paradigma produziu os resultados que prometia? Se correr bem, será mérito das reformas. Se correr mal, será culpa dos telemóveis, da pandemia, dos professores, dos alunos ou da sociedade (...).

Uma organização que influencia tão profundamente as políticas educativas - e um governo que transforma essas recomendações em política pública - não pode recomendar um caminho, acompanhar a sua implementação e, anos depois, limitar-se a publicar o gráfico do desastre sem fazer a pergunta mais importante: "Teremos recomendado mal?" 

E, se as recomendações estavam certas, perceber por que razão os resultados não corresponderam às expectativas. Se estavam erradas, reconhecê-lo. E, se o problema esteve na forma como foram transformadas em política pública, assumi-lo e, mais importante ainda, corrigi-lo. Essa é a declaração de responsabilidade que falta.

CONTINUE-SE COM A PLATAFORMIZAÇÃO DOS EXAMES NACIONAIS

Foi publicado o Relatório da Inspecção-Geral da Educação e Ciência, com o extenso título Averiguações às irregularidades dos Exames Nacionais 2026 relacionada com atrasos na entrega de provas e na submissão de pedidos de apreciação.

O problema, logo aí situado, tem duas vertentes; "atrasos na entrega de provas" e "submissão de pedidos de apreciação", nada mais. E muito mais houve!

São apenas 15 páginas, tirando a capa e as assinatura, 13 e meia, mas a leitura é difícil. Passei os olhos e fixei-me no tópico V - Propostas (página 14), à própria Inspecção-Geral da Educação e Ciência, ao Júri Nacional de Exames e às Escolas. Parcas e conformes com a "política" estabelecida de continuar com a plataformização, aperfeiçoada, é claro (ver aqui).

Uma síntese que me parece fiel, pode ser encontrada aqui:

A investigação foca-se, especificamente, nos atrasos na entrega de provas físicas e em problemas na submissão digital de pedidos de reapreciação. Os dados indicam que a maioria das irregularidades teve uma natureza procedimental ou técnica, frequentemente associada a lapsos humanos ou limitações da plataforma informática. Embora a integridade dos exames não tenha sido comprometida de forma generalizada, o documento sugere a abertura de inquéritos disciplinares em casos específicos. Em termos globais, as conclusões e propostas apresentadas no relatório visam o reforço da formação, a modernização tecnológica das plataformas e a consolidação dos procedimentos de controlo para salvaguardar a confiança pública no sistema de avaliação externa.

A MISSÃO DE TODA E QUALQUER ESCOLA

 

A superior missão da universidade é, como disse Karl Jaspers num livro de 1965, proporcionar “a construção da mais lúcida consciência que uma dada época pode cultivar de si própria”. Julgo que ela não se restringe à universidade; será de todas as escolas, acolhida, em primeira linha, pelos seus investigadores, professores, directores/reitores e estudantes. Esta missão parece, contudo, ficar cada vez mais distante do concreto da vida universitária, dos objectivos estratégicos que efectivamente a guiam, dos meios expeditos que nela se usam, dos modos de relacionamento que promove. 

 

Muitos o têm dito publicamente, em livros, artigos, entrevistas, conferências, a sua voz replica-se em iniciativas que apelam ao colectivo, mas a determinação de submeter a universidade, a escola à lógica empresarial continua imparável. Compreende-se: o marketing é envolvente e as formas de pressão poderosas. Ainda assim, não conseguem fazer esquecer tal missão.

 

Tive ontem conhecimento de alguém – Enrique Javier Díez Gutiérrez – e de duas iniciativas – "Internacional Antifascista da Educação" e "Congresso Internacional sobre Capitalismo e Educação" – que a relembram e a trazem a debate. Deixo aqui um registo.

 

O professor da Faculdade de Educação da Universidade de León a que me refiro, entrevistado por Miguel Carvalho (ver Público de 29 de Agosto: A extrema-direita fez o trabalho de casa da esquerda), sublinha a urgência de recuperarmos do sentido democrático da educação e de laborarmos em prol do bem comum. Concordo inteiramente com os argumentos que invoca para defender a ideia:

 

"A educação pública foi contagiada por esses modelos [sociais]? Sim. (...) A meritocracia não põe em causa a existência de quem está em cima ou em baixo: limita-se a dizer que alguns poderão chegar ao topo se fizerem o suficiente e se adaptarem aos modelos e valores da classe dominante. A escola pública sempre foi o elevador social da classe trabalhadora, mas está ameaçada pela gestão empresarial. Agora, os pilares da boa gestão escolar são eficiência, desempenho, trabalho por objectivos, resultados. Criaram-se inúmeros mecanismos de governação indirecta, como os testes PISA. O bom professor é aquele cujos alunos obtêm bons resultados no PISA e a boa escola, a que tem bom desempenho nessas provas. Estamos a ensinar para os exames.
 

A diabolização do papel do Estado fez parte dessa estratégia? O Estado é apresentado como o grande vilão: burocrático, controlador e com funcionários públicos preguiçosos. A par disso, aplicaram-se, de forma progressiva, mecanismos para que a escola pública funcione como uma empresa. Introduzem-se programas de inglês, pois o bilinguismo acaba sempre por significar inglês. Costumo perguntar, irónico, a muitos professores: “Quantas crianças inglesas tens na tua turma?” Respondem: “Nenhuma.” Insisto: “Então para que serve o inglês?” “Para o futuro mercado de trabalho”, respondem. A educação era uma etapa destinada ao desenvolvimento humano, à convivência, à formação de cidadãos, mas agora formamos alunos para serem empregados de bar em Marbella ou aceitarem trabalhos precários noutros países. Hoje, a escola pública compete com o “privado” nos chamados dias abertos. Apresenta programas para atrair “clientes” e organiza cerimónias de final de curso em que todos se vestem à maneira norte-americana e lançam os chapéus ao ar, a imitar o modelo. O marketing assim o exige. Quando a comunidade educativa elegia os directores, estes representavam-na perante a administração. Hoje são elo de transmissão das orientações governamentais e instrumentos de controlo do corpo docente. A inteligência artificial e as tecnologias digitais globalizaram o fenómeno. O director controla e vigia actividades dos alunos, tarefas dos professores, resultados obtidos e por aí fora.

São uma espécie de CEO? São formatados para isso, vêem-se como gestores profissionais e ambicionam tornar-se um corpo especializado, distinto do corpo docente. O governo do Partido Socialista da Catalunha propôs colocar polícias à paisana a controlar as instituições de ensino que as administrações consideram problemáticas. Além de estigmatizar escolas perante a comunidade educativa, e em vez de investir em mais professores, educadores sociais ou outros recursos, opta por medidas policiais. A Galiza criou a figura do “vigilante da neutralidade ideológica” porque a comunidade educativa protestou na rua contra o genocídio na Palestina e a instalação de uma fábrica de pasta de papel considerada altamente poluente. Criou-se na Corunha o encarregado de vigiar e fiscalizar a alegada neutralidade académica (...).

A escola pública não deve representar a pluralidade da sociedade? Naturalmente, e existem professores de extrema-direita na escola pública. No Diario de León publicam artigos com posições chocantes, acreditam genuinamente nelas. A escola pública devia ser um espaço plural, mas falta contraditório. Os alunos deveriam questionar tais posições e outros professores deveriam contestá-las, discutir e argumentar. Esse confronto de ideias faz parte da pluralidade da sociedade democrática. Mas há cada vez mais professores a defender posições de extrema-direita e a fazê-lo de forma mais aberta, directa e sem constrangimentos.

Como se chegou a esse ponto? Alguns professores não querem conflitos, aprenderam a evitá-los. “Apenas transmito conhecimentos”, desculpam-se (...). Muitos professores queriam ser químicos, físicos, matemáticos ou médicos, mas não encontraram emprego nessas áreas. Acabaram no ensino. Alguns apaixonaram-se e são excelentes pedagogos. Para outros, as aulas não passam de actividade técnica (...)

Como poderiam fazer diferente? (...) muitos professores recusam essas abordagens [que incluem uma abordagem de formação cidadã, democrática], pois há colegas denunciados por fazê-lo. Alguns foram a tribunal como testemunhas e outros arriscam ser acusados. Esse clima de intimidação gera um efeito dissuasor. Além disso, não sentem apoio da administração educativa… Como sobrevive o ensino da memória histórica neste contexto? Debati esse assunto com a ministra da Educação. Perguntei-lhe: “Como é possível a actual lei estabelecer que os estudantes têm de aprender, como conhecimento essencial, o holocausto judaico, e não apareça o holocausto espanhol?” A resposta é que isso já está contemplado quando se fala de memória e progresso da democracia. Resumem a isso a repressão da ditadura e a luta antifranquista… Quando levo os alunos a ver o documentário O Silêncio dos Outros, centrado na luta jurídica das vítimas da ditadura contra a Lei de Amnistia de 1977, eles saem da sessão a dizer: “Roubaram-nos uma parte da nossa História. Não sabíamos disto.” Fui a uma escola secundária em Fabero, na comarca de El Bierzo (Léon), quando ajudava a produzir um documentário sobre os campos de concentração franquistas. Perguntei aos alunos o que sabiam sobre esse passado. Ninguém fazia ideia de que os avós foram escravos do franquismo e que, por essa razão, as suas famílias se tinham fixado naquela região. Esta espécie de lobotomia da memória faz parte do problema.

O que pode a educação contra as falsificações de hoje? Conhecer a memória histórica democrática não é garantia contra o fascismo, não cura a doença. Mas é uma vacina: conhecer o significado da ditadura e da repressão ajuda a criar defesas. Se isso não for ensinado, acaba-se na banalidade própria de quem nunca compreendeu o que aconteceu. É a banalização do mal, típica de jovens que não dão importância a estes acontecimentos até compreenderem e sentirem empatia pelo sofrimento de tantos que lutaram pela democracia. O franquismo exterminou metade da população espanhola por pensar diferente, mas tudo acaba diluído num discurso morno e despolitizado.

A rebeldia mudou de lado… (...) Hoje luta-se para pertencer a um sistema que restringe cada vez mais o acesso a um pequeno número de privilegiados. E, em vez de combaterem o capitalismo, as pessoas lutam umas contra as outras (...). A esquerda não soube falar para estas pessoas. Chega sempre tarde e perde demasiado tempo a discutir terminologia (...) nunca teve essa coragem nem responde às necessidades imediatas da classe trabalhadora (...).

 
Que balanço faz da Internacional Antifascista da Educação? Mais de trezentos académicos e académicas, da América Latina e de Espanha, mas também de Portugal e de outros países, deram um passo em frente e disseram: “Vamos travar esta luta.” Quando estávamos a criar a rede, a responsável do Chile disse-me: “(...) Talvez devêssemos repensar o nome”. Respondi-lhe: “Nem pensar. É precisamente por isso que temos de dar a cara e não vamos recuar.” (...) Criámos uma rede de educação crítica para nos coordenarmos porque as pessoas sentem-se sozinhas nos seus espaços de luta. 

A rede provocou um despertar cívico entre os docentes? Sim, mas alguns temem ser despedidos (...). Para a microcredencial universitária em Pedagogia Antifascista recebemos 326 candidaturas e só podemos admitir 85. Existe enorme procura, mas ainda há muitos docentes a acusar-nos de fazer política por falarmos de antifascismo. Noutro dia, uma aluna levantou a mão na aula e disse-me, educadamente: “Professor, está a politizar a disciplina.” Franzi o sobrolho, olhei-a fixamente e respondi: “Vais ter 20! Finalmente percebeste o que estamos a fazer. A educação é política.” É preciso ir além das aulas e disputar a batalha cultural no contexto social e político"

Em Julho passado realizou-se, em Barcelona, o II Congresso Internacional sobre Capitalismo e Educação. Um dos conferencistas foi Stephen J. Ball, professor emérito de Sociologia da Educação do Institute of Education da University College London, nome fundamental no estudo da perigosa aproximação da essência da escola ao funcionamento da empresa.

"UM INDIVÍDUO VULGAR"

“De repente as portas abrem-se e vemos um homem patético, simples, pequeno, igual a qualquer um, não tinha chifres, nada. E este homem tinha matado seis milhões de pessoas (…). Um indivíduo vulgar".

As palavras são de Miki Rish, um dos investigadores do Bureau 06 que, nos anos de 1960, preparou o julgamento de Adolf Eichmann. O seu assombro está longe de ser único: por alguma razão tendemos a estranhar o aspecto "normal", "comum", "vulgar" deste ou de outro "funcionário" que obedece a ordens iníquas e, em cadeia, faz cumprir ordens iníquas. Quem diz "funcionário" diz "engenheiro" dessas ordens. 

 O aspecto "normal", "comum", "vulgar" dos piores representantes da Humanidade baralha: qualquer um, em certas condições, pode integrar essa categoria? A verdade é que depois deste julgamento, da discussão filosófica, política, antropológica e da investigação psicológica, sociológica e educativa que desencadeou, a percepção de nós mesmos não voltou a ser a mesma. 

Vale a pensa ver, enquanto está disponível na RTP, o documentário Bureau 06

ESCREVER MAL PARA SE MOSTRAR HUMANO?

Deixei de ler praticamente tudo aquilo que tem a ver com a designada inteligência artificial generativa (erradamente assim designada, pelo menos do ponto de vista da Psicologia e da Educação, em que me movo). Não me interessa como "instrumento" de trabalho ou do que quer que seja (admito, porém, que outros profissionais a usem com proveito).

 

Interessa-me apenas e só como artefacto de produção humana para produção humana e foi neste enquadramento que li um artigo saído recentemente no semanário Expresso com o título "Quem tem medo de escrever bem?" e de acesso aberto. Assina-o Maria C. Maltez, professora de Português e formadora em inteligência artificial generativa. Dada a relevância que lhe reconheço, transcrevi uma parte substancial do mesmo para este blogue (os destaques são meus):

 

"Os conselhos repetem-se: evitar travessões, reduzir conectores, fugir a certas construções sintáticas ou rejeitar os dois pontos para que um texto não pareça escrito por Inteligência Artificial (IA). Hoje em dia, escrever bem voltou a despertar velhas suspeitas. Muito antes da IA, alunos que escreviam excecionalmente bem já eram questionados sobre se teriam tido ajuda de alguém. Há, por assim dizer, uma mudança de suspeito.

Enquanto professora de Português e formadora, admito que já me aconteceu hesitar ao usar o travessão, mesmo que continue a ensinar este sinal de pontuação. O mesmo acontece com os dois pontos e outros sinais auxiliares de escrita.

Ensinamos formas de sistematizar o pensamento, e agora sugere-se evitá-las para que não sejam associadas à IA. Obviamente que esta última não as inventou. Foi treinada com milhões de textos e passou a reproduzir regularidades linguísticas que, durante séculos, fizeram parte do ensino da escrita. Está em curso uma transformação preocupante. Confundem-se valiosos recursos linguísticos com uma assinatura tecnológica.

O debate deveria, pois, alargar-se. Não é demais dizer-se que os mecanismos linguísticos, atrás referidos, não são arbitrários. Respondem a necessidades reais de estruturação do pensamento e de clareza expositiva (...). Deixar de os usar para que os textos não sejam vistos como marcas de IA é, no mínimo, perverso.

(...) Escrevemos, muitas vezes, antecipando possíveis interpretações, procurando evitar ambiguidades ou adequando o discurso ao contexto. O problema surge quando essa escolha deixa de ser estilística ou comunicativa e é defensiva. Evitam-se determinadas construções para que um leitor, humano ou automático, não as interprete como indícios de IA.

A própria indústria começou, entretanto, a procurar formas de tornar identificável a intervenção da IA na produção de conteúdos (...). Convém, no entanto, não sobrestimar a robustez destes mecanismos. Uma marca de água pode sinalizar intervenção do modelo sem permitir concluir, por si só, que um texto foi integralmente produzido por IA. No caso de pequenas correções gramaticais ou de pontuação introduzidas num texto humano, a marca pode já ficar presente, ainda que de forma ténue; uma edição mais profunda, ou uma reescrita substancial, pode degradar ou eliminar esse sinal por completo (...).

Existe, a meu ver, um equívoco que sobrevaloriza a forma. Discutem-se travessões, pontuação e sintaxe como se aí residisse a qualidade de um texto. Muito antes da IA já existiam corretores ortográficos, gramáticas e dicionários de sinónimos. Todos ajudavam a escrever melhor; nenhum produzia uma ideia original. A qualidade da escrita não se esgota na perfeição formal, a não ser que seja, em certos géneros, uma procura deliberada.

Quem escreve sabe que a estrutura do texto não prevalece no produto final. Pode dar-se corpo a uma ideia de várias maneiras; só depois se revê, reorganiza, corta e procura a formulação mais ajustada. O mais difícil é aprender a ter e a libertar o pensamento antes de o escrever, para posteriormente se fazer a correção linguística. Se quem escreve vigiar como o faz, com receio de parecer uma máquina, sujeita-se a uma autocensura durante o ato de criação.

Já no início do século XX, Wittgenstein associava os limites da linguagem aos limites do mundo que conseguimos conceber. Deste modo, a linguagem não é apenas o instrumento com que exprimimos o pensamento; participa também na sua construção. Ao procurar palavras, organiza-se e descobre possibilidades que ainda não existiam. Só compreendemos uma ideia, muitas vezes, quando tentamos formulá-la. Empobrecer propositadamente os recursos linguísticos é limitar o próprio pensamento.

Pode pedir-se a um modelo que escreva ao estilo de Eça de Queirós ou de Saramago. Aproxima-se da sintaxe, do ritmo e do léxico, por vezes, com surpreendente proficiência; porém, escapa-lhe aquilo que reconhecemos num grande autor: uma voz que não se reduz à forma, mas exprime uma posição histórica, uma visão do mundo e uma maneira singular de dar sentido à linguagem (...).

Seria absurdo que, depois de séculos a ensinar a escrever com clareza, começássemos a evitar esses recursos só para não parecermos IA. Para sermos mais humanos, não deveríamos ter de escrever pior (...).

 

No entanto, quanto mais escrevo sobre escrita, mais percebo que estou a escrever sobre leitura, pois é nela que um texto encontra a sua razão de ser. Ler nunca foi apenas descodificar palavras, é construir significado, mobilizar a memória, questionar convicções e transformar a nossa compreensão da realidade. Continuar a escrever bem é um ato de confiança na linguagem, o lugar onde o pensamento se exprime e encontra outros. Confiar na linguagem é acreditar na extraordinária capacidade humana de pensar e de criar, e de procurar, nas palavras, um lugar de confluência entre consciências (...).

E SE VOLTÁSSEMOS À DOCIMOLOGIA, OU SEJA, À CIÊNCIA DOS EXAMES?

 

Em texto que antes publiquei sobre a infindável tragicomédia em que se tornou a classificação dos exames nacionais, disse que ela não se deve ao acaso; deve-se a factores que se têm consolidado nos sistemas de ensino, entre os quais está o ignorar, distorcer ou desprezar conhecimento confiável e procedimentos seguros que a pedagogia tem construído (ver aqui). Num artigo muito esclarecedor, António Teodoro retoma algum desse conhecimento, inscrito na docimologia (a "ciência dos exames"), para discutir se as respostas dos alunos devem ser classificadas, uma a uma por professores diferentes (e no caso, também por máquinas) ou se, mesmo que exista este tipo de multicorrecção, é preciso ter uma visão global do trabalho do aluno. Reproduzo abaixo o essencial desse artigo.

“(…) Há muito que a investigação em educação chama a atenção para um aspeto essencial: (…) aprender implica estabelecer relações, construir coerência, desenvolver formas de pensamento e de argumentação. É precisamente por isso que a avaliação escolar nunca pode ser reduzida a um mero exercício técnico de medição. Ela envolve sempre uma determinada conceção do que significa conhecer, compreender e pensar.

A questão decisiva, portanto, não é a digitalização dos exames. É a conceção de avaliação que a digitalização tornou possível.

Até há poucos anos, a logística da correção impunha limites relativamente claros. Em regra, um professor lia integralmente a prova de um aluno, acompanhava o seu raciocínio e formulava um juízo global sobre o desempenho demonstrado. Hoje, a tecnologia permite outra realidade: a fragmentação da prova em múltiplos itens, distribuídos por diferentes classificadores. Um professor corrige apenas uma questão; outro, uma resposta de desenvolvimento; outro ainda, um conjunto específico de itens. Nenhum lê o exame na sua totalidade.

Esta transformação remete-nos para um conceito clássico da sociologia do trabalho: o taylorismo. No início do século XX, Frederick Taylor defendeu que qualquer processo complexo poderia tornar-se mais eficiente através da divisão do trabalho em tarefas simples, repetitivas e rigorosamente normalizadas. A produtividade aumentava, a variabilidade diminuía, mas o trabalhador deixava de dominar o processo global. Tornava-se especialista numa pequena parcela da produção. Algo semelhante parece estar a acontecer na avaliação escolar.

Os defensores deste modelo invocam frequentemente a docimologia, a ciência dos exames, e fazem-no com fundamento. Desde os trabalhos pioneiros de Henri Piéron, sabemos que diferentes professores podem atribuir classificações distintas à mesma prova. A avaliação não é um ato puramente mecânico e está sujeita a variações de julgamento. A docimologia (…) [chamou] a atenção para a necessidade de critérios claros, formação dos classificadores e procedimentos que reduzam a arbitrariedade.

Mas a lição da docimologia é mais complexa (…). [Há que distinguir] entre dois conceitos fundamentais: fiabilidade e validade. A fiabilidade refere-se à consistência dos resultados: diferentes classificadores atribuem classificações semelhantes à mesma prova? A validade coloca uma questão mais exigente: estamos efetivamente a avaliar aquilo que pretendemos avaliar?

Ora, as medidas destinadas a aumentar a fiabilidade podem, paradoxalmente, enfraquecer a validade.

A correção fragmentada por itens tende, em princípio, a produzir maior uniformidade classificativa. Mas pode fazê-lo à custa da compreensão global do pensamento do aluno. O conhecimento não se apresenta sob a forma de respostas isoladas. Manifesta-se através da coerência de um raciocínio, da capacidade de estabelecer relações entre conceitos, de construir uma argumentação consistente ou de ultrapassar um erro inicial no desenvolvimento subsequente.

Um professor que lê integralmente uma prova consegue, pelo menos potencialmente, apreender essa dinâmica. Pode distinguir uma formulação infeliz de uma incompreensão profunda, perceber a lógica interna de um argumento ou reconhecer formas de pensamento que escapam a uma leitura fragmentária.

Quem corrige apenas um item não dispõe dessa possibilidade. Avalia uma resposta, mas dificilmente avalia um pensamento.

O paradoxo torna-se então evidente. Em nome da objetividade e da precisão técnica, corre-se o risco de perder precisamente aquilo que a escola deveria procurar reconhecer: a qualidade do raciocínio, a integração dos conhecimentos e a capacidade de pensar.

Esta questão remete-nos para um problema mais amplo: a transformação da própria profissão docente. Durante muito tempo, o professor foi concebido como um profissional dotado de capacidade de julgamento. O seu trabalho implicava interpretação, deliberação e responsabilidade. Esse julgamento não era sinónimo de arbitrariedade; assentava em conhecimento especializado, experiência profissional e critérios partilhados. Nas últimas décadas, porém, tem-se afirmado um paradigma diferente. Inspiradas pelas orientações da chamada Nova Gestão Pública, numerosas políticas educativas têm procurado substituir a confiança nos profissionais por sistemas de controlo baseados em indicadores, protocolos e procedimentos padronizados. A promessa é conhecida: reduzir a subjetividade, aumentar a transparência e tornar os processos mais eficientes.

Mas permanece uma questão fundamental: será toda a subjetividade um defeito? Ou existirá uma forma de julgamento profissional — fundamentada, escrutinável e responsável — que nenhuma grelha de classificação consegue substituir?

A obsessão contemporânea pela medição tende a esquecer uma evidência simples: nem tudo o que é importante pode ser decomposto em unidades independentes sem perda de significado. Uma sinfonia não é apenas a soma das notas que a compõem. Um romance não se reduz à soma das suas frases. Também um exame não é apenas a soma dos seus itens.

A digitalização dos exames não é, portanto, o verdadeiro tema deste debate. Ela constitui apenas o instrumento que tornou tecnicamente possível aplicar à avaliação escolar uma lógica de organização do trabalho baseada na fragmentação, na especialização e na estandardização dos procedimentos.

A questão que importa colocar é outra: quando nenhum professor lê integralmente uma prova, quem avalia verdadeiramente o pensamento do aluno? A resposta é, no mínimo, inquietante.

Porque o que está em causa é mais do que uma inovação tecnológica ou um problema organizativo. Está em discussão uma escolha política e pedagógica sobre o significado da avaliação e sobre o próprio lugar dos professores na escola. Queremos docentes capazes de exercer um julgamento profissional sobre o conhecimento dos alunos ou especialistas na aplicação uniforme de grelhas de classificação?

A resposta a esta pergunta ajudará a definir não apenas o futuro dos exames, mas também o futuro da profissão docente. E da própria escola, enquanto espaço de formação do pensamento, de construção do conhecimento e de reconhecimento da complexidade humana que nenhum algoritmo ou grelha de classificação consegue inteiramente capturar." 

OS PRÓXIMOS CULPADOS SERÃO OS ALUNOS

"Como vou confiar num ministro da educação que descredibiliza os meus professores e que não entrega os meus resultados? (…) As nossas notas não foram entregues. Eu acho que é impossível confiar num governo que age dessa maneira, que destrata os professores, a seguir os directores, a seguir os pais e, agora, não duvido que vá culpabilizar os alunos (…). Como é que eu vou confiar nesses resultados? O mínimo que posso fazer como estudante (…) é exigir uma reapreciação das notas." Raul Neetzold, estudante do 12.º ano.

Palavras de grande sabedoria de um jovem que, presumo, nunca ter estudado gestão, educação, ética ou psicologia em profundidade. No caso, é o bom-senso (no melhor sentido que esta palavra tem, de racionalidade e razoabilidade) a funcionar.

O Ministro da Educação, Ciência e Inovação, ao imputar culpas a outrem (sendo nisso acompanhado pelo Primeiro Ministro), incluindo a instâncias que criou e aos elementos que lá colocou, escusando-se de qualquer responsabilidade, deita abaixo o sistema que tutela.
______________________
NOTA: Recolhi o extrato que acima reproduzi no blogue de Paulo Guinote (ver aqui), a quem aproveito para agradecer a informação que tem disponibilizado sobre a matéria em causa e que tenho acompanhado diariamente. Devo o mesmo agradecimento a António Duarte (ver aqui).

UMA CARTA DIRIGIDA AO SENHOR MINISTRO POR UMA DIRECTORA ESCOLAR

Reproduzo abaixo uma carta saída ontem no jornal Público com assinatura de Rosária Alves, directora de um Agrupamento de Escolas, e dirigida ao Ministro da Educação, Ciência e Inovação e  (ver aqui). O motivo da carta é a triste saga dos os exames nacionais de final de ensino secundário. Num exercício de cidadania, junta-se a outros, nomeadamente professores, na explicação, no espaço público, do que não é aceitável, tolerável no sistema de ensino, pois o que nele está em causa é demasiado sério para experimentalismos inconsequentes.

"Sr. Ministro da Educação, Ciência e Inovação

Começo por esclarecer o Sr. Ministro de que exerço o cargo de diretora de um Agrupamento de Escolas, eleita por um colégio eleitoral, que, concordando ou não com o atual modelo de Gestão e Autonomia das Escolas, é legítimo e representativo de uma sociedade que se rege pela democracia.

Não sou, portanto, nomeada por V.ª Excelência, nem tenho para com a sua governança qualquer tipo de submissão política. Tenho sim, respeito pelas relações institucionais e, no exercício das minhas funções, dou cumprimento às orientações de política educativa emanadas pelo Ministério que me tutela.
É isso que tenho sempre feito.
Não estou agarrada a qualquer ideia de poder, nem a qualquer lugar. Sou uma pessoa de convicções, de princípios e que entende a democracia como um espaço de diálogo, sem autoritarismo. Por isso mesmo, não ficaria bem com a minha consciência se não o desafiasse a fazer as seguintes reflexões:

Os resultados dos exames nacionais são decisivos para o acesso dos alunos ao ensino superior. Portanto, um assunto que não pode ser tratado com qualquer tipo de negligência, num governo que defende que o desenvolvimento do país depende do sucesso dos seus jovens à saída do ensino superior. Um governo que diz defender a educação como um dos pilares fundamentais de qualquer sociedade desenvolvida.

Pois bem, Sr. Ministro, palavras leva-as o vento, e de intenções está o inferno cheio... Vamos aos factos:
- Distribuição de provas para classificar, a docentes que há mais de dez anos não lecionam os níveis de ensino secundário;
- Aplicação massiva de uma metodologia de correção, que no ano anterior tinha revelado problemas e que não foi novamente testada;
- Nomeação de docentes, para digitalizarem as provas, que nem conheciam a dura tarefa que os esperava;
- Alteração do calendário dos exames nacionais, em três dias, sem refletir na possibilidade de passar os exames da 2.ª fase para setembro, garantindo a normalidade dos procedimentos;
- Atribuição de provas incompletas, aos professores classificadores, que sob pressão tiveram de terminar as classificações;
- Sem qualquer tipo de notificação, colocação de mais itens na plataforma para os classificadores corrigirem, quando estes julgavam já ter terminado o seu trabalho;
- Distribuição de itens para correção na plataforma, a docentes que estavam de atestado médico, desde o início do processo e que lá continuaram até dia 16 de Julho;
- Distribuição de itens para correção na manhã do dia 17 de Julho;
- Ordem de encerramento da plataforma dos corretores, sem que os itens estivessem devidamente corrigidos;
- Homologação dos resultados finais, com resultados em falta, o que numa governança que defende a digitalização como um processo transparente, universal e justo, parece questionável;
- Escolas sem credenciais de acesso à nova plataforma de visualização com as provas digitalizadas, geradora dos PDFs para enviar aos pais e encarregados de educação;
- Comunicação com as escolas, via comunicação social e a minutos da receção dos ficheiros, pelas 19h00, que aguardávamos desde as 08h00 da manhã.

Acredito que depois de me acompanhar neste historial, esteja em condições de reconhecer que o produto final não correspondeu às expetativas de ninguém!

Estas reflexões não são falsas, não são fake news, nem de alguém que não acredita na digitalização; resultam daquilo que vi, que vivi na primeira pessoa e dos testemunhos escritos e verbais que fui recebendo dos professores que conheço.

Os erros e os constrangimentos que foram divulgados ao longo deste processo foram sendo atribuídos a diferentes atores: aos diretores, aos secretariados de exames, às escolas, aos professores, ao JNE e ao Eduqa. Curiosamente, nunca a quem tutela toda esta gente! Nunca a quem tinha a responsabilidade política e a capacidade para decidir! 

A honestidade intelectual e a humildade do reconhecimento do erro, quer na tomada de decisão, quer no acompanhamento dos processos é determinante na autoridade e legitimidade dos líderes das organizações. 

Depressa e bem, não faz ninguém, e Roma e Pavia não se fizeram num dia, Sr. Ministro. 

Para além de ser professora de carreira, já exerci muitas outras funções fora e dentro da Administração Pública, sempre com muito profissionalismo e sentido de missão. Não lhe apresento hoje a minha demissão por respeito à comunidade educativa que me reconduziu a mais um mandato de direção. Mas acredite que será muito difícil trabalhar com quem não olha a meios para atingir os fins e quem não respeita as comunidades educativas, entenda-se alunos, professores, pessoal não docente e pais.

Na vida, Sr. Ministro, não vale tudo.

As reformas têm sucesso quando os resultados são visivelmente melhores do que o estado anterior. Infelizmente, este não foi o caso."

CONFIRMA-SE A LEI DE MURPHY, MAS POR RAZÕES BEM EXPLICÁVEIS

Quando há cerca de vinte dias publiquei, neste blogue, os textos "'Constrangimentos naturais de um processo inovador' ou manifestação da Lei de Murphy?" e a "A linha de montagem da avaliação com fins de classificação" estava longe, muito longe, de imaginar o desfecho (que ainda o não foi) da tragicomédia em que se tornou o processo de classificação dos exames nacionais de final do ensino secundário.

Tenho acompanhado, incrédula, a alienação pedagógica, a incompetência técnica e a arrogância política que este caso junta. Não me recordo de outro em que, tão ostensivamente, estes ingredientes se tivessem combinados de forma tão coordenada no sistema de ensino.

 

Confirma-se a Lei de Murphy.

 

 Mas isso não deriva do acaso, deriva desses ingredientes: 

- da alienação pedagógica que leva a ignorar, distorcer ou desprezar conhecimento confiável e procedimentos seguros, 
- da incompetência técnica, que sob a capa da inovação (sobretudo se tiver cheiro a digital), afasta, manipula, destrói estratégias correctas, modos de fazer funcionais; e
- da arrogância política, que, contra toda a evidência, potencia decisões nefastas e, pior, insistência na sua manutenção, vedando, com sobranceria  a possibilidade de reconhecimento de falhas, de erros.

 

O que está a acontecer no sistema de ensino é grave, é gravíssimo. E não apenas pelas consequências do processo de avaliação, sem esquecer o processo em si, mas pela própria ideia de educação escolar que se instalou. Uma ideia em que não cabe a preocupação primeira de formar pessoas para o mundo. Para um mundo decente, claro. 

A LINHA DE MONTAGEM DA AVALIAÇÃO COM FINS DE CLASSIFICAÇÃO

A crítica à "escola tradicional", a partir de finais do século XIX, tem incidido particularmente na avaliação da aprendizagem por exames finais, que decidiam a passagem ou reprovação dos alunos, bem como a atribuição de diplomas. A investigação que, a partir dos anos de 1920, lhes prestou atenção mostrou as suas muitas fragilidades. É certo que foram criadas estratégias para melhorar a redacção, a aplicação e a correcção dos exames, mas há que atender ao facto de se tratar de uma tarefa humana e, portanto, sujeita a múltiplos enviesamentos.

É certa a necessidade da avaliação externa com fins sumativos, cuja função social não dispensável, mas colocar essa necessidade no centro dos sistemas de ensino é um erro lamentável que tem vindo a  acentuar-se neste século. 

Chamo a esta nota Gert Biesta, filósofo da educação, que tem feito uma crítica muito consistente à obsessão contemporânea por testes padronizados, rankings e métricas, questionando se avaliamos o que valorizamos ou se valorizamos o que avaliamos (ver aqui). É esta obsessão que alimenta o PISA e outros programas de avaliação internacional, mas também os exames nacionais.

 A digitalização destes exames abriu novas possibilidades para tornar, alega-se, a classificação mais objectiva, uma vez que permite a distribuição, em larga escala, de respostas dos testes (e não os testes) pelos classificadores. Este tipo de multicorrecção é, de resto uma das estratégias a que acima aludi.

Vários países europeus já fazem tal digitalização, ao que se diz, com eficácia. Andreia Sanches, jornalista do Público, num artigo que acaba de sair (ver aqui) dá conta do exemplo inglês reconhecido como de sucesso, ainda que não isento de problemas. Dois registos em vídeo mostram o processo (ver aqui e aqui). Um deles coloca a pergunta: para onde vão os nossos exames depois de os fazermos?

Vão para uma "linha de montagem" impressionante, essa é que é a verdade. Não podemos ficar indiferentes à sua concepção e funcionamento. O problema, usando o raciocínio de Biesta, é se não estamos a passar para o lado que não devíamos: aquele que valoriza o que se avalia e, sobretudo, como se avalia, para chegar a resultados que revelarão exactamente o quê?

"CONSTRANGIMENTOS NATURAIS DE UM PROCESSO INOVADOR" OU MANIFESTAÇÃO DA LEI DE MURPHY?

 

Como é sabido, nesta legislatura, o Ministério da Educação mudou mais uma vez de nome. Chama-se Ministério da Educação, Ciência e (como não poderia deixar de ser) da Inovação. É o MECI.

 

O MECI, com redobrada febre de inovar, declarou que faria mudanças substanciais em várias frentes ou, talvez, em todas.

 

A mudança mais estrutural terá sido a fusão de sectores em que o sistema se repartia. Como (ainda) não a estudei não me pronuncio sobre ela. Sei, no entanto, que daí resultou o EduQa. Estranha designação, estranho logótipo; modernos, é certo, mas destituídos de sobriedade e sonoridade institucional.

 

Sendo responsável pelo currículo (melhor, pela inovação curricular), decretou a revisão dos standards disciplinares designados por "Aprendizagens Essenciais", os quais se encontram em consulta pública (quando serão apresentadas as novas versões?). Também reestruturou a componente de cidadania: atribuiu-lhe um novo cerne (educação financeira e empreendedorismo), produziu standards gerais e acolheu standards específicos para áreas que ainda os não tinham.

 

Sendo responsável pela avaliação (melhor, pela inovação avaliativa), apostou na digitalização, em que se vinha a insistir. Se as mexidas curriculares causam tumultos (e isso tem acontecido), as suas consequências não são visíveis no imediato e, portanto, entre retóricas mais ou menos retorcidas, lá vão avançando, mas o mesmo não acontece com os exames nacionais de final de ciclo, com destaque para os do ensino secundário.

 

Neste ano, com esses exames, parece confirmar-se a Lei de Murphy: "se alguma coisa puder correr mal, correrá mal".

 

Deixemos de lado aspectos incompreensíveis que vêm de trás, como o exame de Português integrar um número significativo de perguntas de escolha múltiplas, e foquemo-nos em incidentes de que se tem dado ampla conta na comunicação social (podemos inferir que muitos outros haverá):

 

No exame dessa mesma disciplina constou uma pergunta muitíssimo aproximada de outra que constava num manual de preparação para os exames, publicado por certa editora que labora na área dos recursos educativos.

 

Chamado a explicar-se pelo próprio Ministro, o Conselho Científico do EduQa apresentou, na pessoa da sua presidente, um parecer sobre esse exame, supostamente redigido à revelia dos conselheiros deste órgão (ver aqui). Face à estranheza que tal causou, ressurgiu como "Parecer da Comissão Especializada da área de Português do Conselho Científico do EduQa sobre o item do Exame Final Nacional de Português" (ver aqui). Ora, essa comissão será inexistente (ver aqui).

 

No respeitante ao exame de Matemática, a Sociedade Portuguesa de Matemática elaborou um parecer de grande pormenor. O registo, que apresenta fundamento sólido, nada tem de abonatório. Relembra a falta de atenção por parte do Ministério a recomendações que havia feito para a avaliação em causa (ver aqui).

Entretanto, a entrega dos exames aos professores classificadores não aconteceu conforme o estabelecido no calendário oficial, está atrasada não umas horas, mas alguns dias. O Ministério pede-lhes que "aguardem com serenidade" ainda que mantenha a data limite (ver aqui).

 

É a primeira vez que a classificação da generalidade dos exames se faz, não em papel, mas numa plataforma informática (Plataforma de Classificação e Supervisão - PCS). Tendo a maior parte dos exames sido realizados em papel, foi preciso digitalizar uma imensidão inimaginável de folhas (cada enunciado é composto por muitas folhas). Ao que parece o trabalho foi confiado a uma empresa (cuja identidade não é revelada).

 

Dizem muitos desses professores que a plataforma de suporte à classificação não funciona devidamente: "vai abaixo". Acontece muito com as plataformas...

 

Mas, já tem disponíveis respostas para classificar, só que algumas por falha da digitalização, não terminam; a sua continuação estaria na página seguinte, que não existe. Também chegam itens a professores de uma disciplina que são de outra disciplina. Acresce que a nitidez proporcionada pela digitalização parece não ser a melhor (ver aqui). 

 

Não é de menor importância que professores aposentados, entre os quais se diz estar um falecido, tivessem sido convocados como classificadores (ver aqui). Estes erros atribui-os o Ministério a informação que lhes foi enviada pelas escolas (ver aqui).

Também o exame de Matemática do 9.º ano esteve longe de correr bem. Concebido para ser usado, com fins comparativos, ao longo de vários anos, no final do dia em que foi passado, o seu enunciado circulava nas redes sociais. A segurança revelou-se nula.

 

Entretanto, sobe o tom de múltiplas vozes críticas, sobretudo de professores com protagonismo na comunicação social.

 

 O que diz o EduQA "organismo público responsável pela qualidade"?

 

Reconhece a "existência de algumas dificuldades técnicas" mas assegura, que estão a ser solucionadas" (ver aqui) e "reitera que, não obstante os constrangimentos naturais de um processo inovador — implementado pela primeira vez no sistema educativo e de elevada complexidade logística e tecnológica —, dará cumprimento à sua missão fundamental: assegurar a realização das provas de avaliação externa e a divulgação dos respetivos resultados nos prazos definidos, com rigor, qualidade e serenidade” (ver aqui).

 

Temo, em particular, a manifestação de um dos corolários da irónica Lei de Murphy: "Toda a solução gera novos problemas".